El gran desafío que tenemos como humanidad es atender a los llamados que nos hace esta pausa mundial, retomar lo fundamental y construir sociedades incluyentes, respetuosas y protectoras de los derechos básicos y del medio ambiente.
Luis Fernando Herrera
Educación a lo largo de la vida
Treinta años reivindicando una educación para el buen vivir
En el año 2000 se publicó una edición especial de la revista Desde la Región conmemorando los primeros 10 años de existencia de la Corporación. Este número se centró en las preguntas, los trayectos, y las principales discusiones que se dieron en esa primera década en la institución: Democracia y Ciudadanía, Juventud, Comunicación, Educación, Gestión al Desarrollo y Derechos Humanos, fueron los temas nodales que representaban, al mismo tiempo, los retos de la ciudad, el país y la región con relación a la profundización de la democracia, la garantía y ampliación de los derechos humanos y el ejercicio de ciudadanías plurales.
Pasados veinte años de ese primer balance hay continuidades, ciertas rupturas y nuevos caminos trasegados, en términos educativos, que siguen alimentando el estar siendo y nuestro rol en la historia de Medellín, de Antioquia y de Colombia. Detenerse a reconocer esa dinámica, esas bifurcaciones y límites, es precisamente uno de los valores institucionales más preciados: la reflexividad.
Tal y como lo planteó Saldarriaga (2000) en su artículo Enfoques, debates y perspectivas en educación 1990-1999, para Región la educación, además de ser un campo de saber y de actuación social y política, ha representado, “una de las estrategias más potentes y necesarias y un elemento esencial de su misión”. Pensar la formación de actores sociales y la pedagogía en una organización de la sociedad civil como Región, está en la base de su constitución, de sus construcciones presentes y sus miradas al futuro.
Entre la educación popular y la democratización de la escuela.
Entre 1990 y 1994 influenciada por las perspectivas de la educación popular, La Corporación se interesa en la juventud de Medellín, marcada trágicamente por el narcotráfico, en una doble condición de víctima y victimaria y busca transformar las representaciones sociales que al estigmatizarla, impedían valorar e integrar el potencial estético, cultural, científico y deportivo de la población juvenil de la época. Desde una perspectiva de diálogo de saberes, Región encontró en lo socio-afectivo una dimensión para comprender la complejidad de fenómenos como el sicariato y la violencia juvenil, como: “terreno propicio, en lo subjetivo, la baja autoestima de muchos de los jóvenes, carencia de afecto, fruto de situaciones de violencia familiar y cambios en su organización tradicional y abandono social”. (Saldarriaga, p. 88)
En este periodo se incursiona en el escenario escolar y el actor central también, es el sujeto joven. Nos preguntábamos por: la manera como la escuela podía encarnar los principios fundamentales de la democracia, recién actualizados con la Constitución del 91; las formas de subjetivación de la juventud en la escuela y, las tensiones entre las demandas de las instituciones educativas por un tipo de formación que pretendía, por un lado, perfilar unos sujetos productivos, útiles al modelo de desarrollo económico que se instalaba en el país, y por el otro, un nuevo camino de formación explorando marcos de entendimiento de la ciudadanía, los derechos y la democracia.
De manera simultánea Región participó en los debates nacionales sobre la Ley General y el Plan Decenal de Educación y en la promoción y consolidación de veedurías ciudadanas1, para fortalecer la relación entre la educación y lo público y, determinar un nuevo momento histórico del tema educativo en la institución.
Desarrollos constitucionales en educación, participación en la escuela y ciudad educadora.
La construcción de saber y actuación política y social de Región en educación, va de 1995 al 2000. Este periodo fusiona dos momentos de los propuestos por Saldarriaga con continuidades y elementos complementarios que hacen difusa su separación.
En la Ley 115 de 1994 de la Constitución del 91 la educación deja de ser una cuestión exclusiva del ejecutivo y pasa a ser regulada por el Congreso de la República. Así las cosas, la Ley General de Educación se constituye en un referente en la historia de las luchas de docentes, organizaciones sociales y del sindicalismo que tuvo un destacado liderazgo en el movimiento pedagógico nacional. Vale la pena decir, en aras de aportar al debate, que algunos sectores académicos y activistas han planteado que esta ley no alcanzó a convertirse en una reforma educativa profunda y que apenas atinó a regular el servicio y no, el derecho2.
Es en las definiciones de la Ley 115 y el Plan Decenal de Educación, donde es posible afianzar la relación educación y ciudad y con ella uno de los elementos de continuidad con la educación popular: la escuela y el contexto; la Ciudad Educadora actuó como concepto y propuesta, ahondando en ideas como la “ampliación y diversificación del horizonte educativo, es decir, que la escuela es solo uno de los tantos ambientes y contextos de educación y aprendizaje”3. Posteriormente, estos elementos conceptuales servirán de base, en la primera década del 2000, para el análisis sobre educación y territorios rurales.
También, Región enfatiza en temas de: políticas educativas, juventud, convivencia y gobiernos escolares, participación, ciudad, ciencia y tecnología, pedagogía, educación ambiental, calidad de la educación y el ser maestro4. Estas reflexiones y problematizaciones, llevadas a la escuela, no estuvieron exentas de tensiones y resistencias; bien las describió María Eugenia Villa a propósito de la escritura de maestros y maestras:
En las instituciones escolares no se ha conquistado el tiempo para pensar, debatir, compartir y construir las prácticas educativas. Los directivos no se convencen de que la reflexión pedagógica es un paso fundamental para hilar la educación con la vida, la historia, la ciencia, el universo y el ser, prefieren hablar de pérdida de tiempo, a su vez, los maestros desconfían de sus propios compañeros, del saber que poseen y no logran compartir en la dinámica institucional estos escritos, que están dentro de cada maestro, pero requieren de un lugar propicio para poder fecundar. (Villa, 1996, Pág. 6)
Garantía integral del derecho a la educación y los derechos en la educación.
Entre el 2000 y el 2014 Región consolida su apuesta por el análisis, promoción y defensa del derecho a la educación en la ciudad de Medellín y en otros municipios de Antioquia. Este periodo se caracterizó por el despliegue en la producción de conocimiento, formación de actores e incidencia en políticas educativas, en por lo menos tres campos problemáticos:
• La educación para la libertad vs educación para el capital.
Se realizó un análisis crítico sobre el por qué la educación no ha sido vista, comprendida, planeada y evaluada desde el enfoque de los derechos humanos, sino reducida a la concepción del aprendizaje como producto, como sector de la economía que eleva la productividad de las sociedades y las va llevando, sin mayores sobresaltos, a un estado de desarrollo caracterizado por el crecimiento económico. Esta visión, propia del neoinstitucionalismo económico, es replicada sin más, por muchas organizaciones sociales atendiendo a una visión de la educación como generadora de capital humano, muy distante de la concepción de la educación para los derechos y para la construcción y fortalecimiento de capacidades humanas. (Alvarez, 2014)
Como lo ha planteado Vernor Muñoz, existen fundamentos estadísticos, socioculturales e históricos suficientes, que demuestran que en la base de la desigualdad y la inequidad se encuentra un sistema educativo que ve la educación y por ende a la escuela, como un “factor de producción” regulado por las leyes del mercado; en dichas leyes, los derechos no son condiciones inmanentes a la dignidad humana, sino bienes y servicios adquiridos de acuerdo a los desempeños y competencias de cada sujeto; en palabras del ex relator de educación de Naciones Unidades “es cierto que todos esperamos repercusiones económicas de la educación y de la alfabetización, pero otra cosa es creer que esas repercusiones son su fin primordial”5.
• El derecho a la educación en situaciones de emergencia.
Dos fenómenos que afectaban la garantía del derecho a la educación, concitaron los esfuerzos de la Corporación; uno local, el desplazamiento forzado en la ciudad que en el 2001 ascendió a 41.636 personas6 generando una alta presión institucional. Región actuó en el desarrollo de estrategias como La Escuela Busca al niño-a y Escuela y desplazamiento donde se apostaba por el acceso y la permanencia en el sistema educativo, la adecuación de las políticas educativas locales a la sentencia T - 025 del 2004 de la Corte Constitucional, pero sobre todo a un modelo de escuela incluyente que garantizara la acogida de la infancia y la juventud.
Por fuera del departamento de Antioquia, Región se ocupó de la emergencia invernal del 2010 y 2011 que afectó a 497 municipios en 27 departamentos, dejó 916.946 personas damnificadas, 181 muertos, 135 heridos, 22 desaparecidos, 1167 viviendas destruidas y cerca de 151.983 viviendas averiadas. En este contexto, junto con UNICEF y el Ministerio de Educación Nacional, la Corporación propuso acciones sobre la garantía del derecho a la educación, inclusive desde la etapa de respuesta humanitaria, y reflexionó sobre la naturaleza misma de las emergencias, entendiéndolas desde una perspectiva de conflictos socio ambientales, resaltando la implicación directa de las condiciones de inequidad, pobreza y exclusión en su agravamiento y, propuso una lectura integral al sistema educativo local para responder oportunamente a cualquier situación que amenace el goce del derecho a la educación de la infancia y la adolescencia.
• Infancia y ciudadanía: niñas y niños sujetos de derechos.
Con la Ley 12 de 1991 Colombia ratificó la Convención internacional sobre los Derechos del Niño, convirtiéndose en uno de los primeros Estados en incorporarlo a su marco legislativo, garantizar que la población infantil fuese comprendida, atendida y promovida como sujeto de derecho. Sin embargo, solo hasta el 2006, quince años después, se adecuó la legislación interna a las directrices de la Convención siendo, para ese momento, uno de los países más atrasados en el tema.
La ley 1098 establece que niñas y niños son sujetos de derecho y por ello también son sujetos sociales. En este marco Región participó en espacios de construcción de políticas de infancia y elaboró propuestas que interpelaron a Medellín sobre su capacidad para sacar de la pobreza a las nuevas generaciones7. Así mismo, incorporó las nuevas disposiciones de la Ley 1098 a los elementos centrales de la doctrina del derecho a la educación y entendió que no puede garantizarse este derecho sin la vivencia plena de todos los demás derechos en la educación misma8.
Las estrategias formativas, investigativas y de incidencia giraron, antes y ahora, en torno a la promoción de la infancia y la juventud como protagonistas de su propio desarrollo, con capacidad para ejercer paulatinamente sus derechos, exigir su cumplimiento, participar en procesos sociales y ser conscientes de que las demás personas también gozan de su misma dignidad y de los mismos derechos9.
Educación para el cierre de brechas y la construcción de cultura de paz.
En Nuestro Plan es la Paz (2016-2019) apostamos, desde todas las dimensiones de la institución, a la construcción de una paz territorial, sostenible y duradera. El acuerdo de La Habana abrió un horizonte de esperanza en el país, pero paradójicamente generó una polarización social y política profunda que, sumada a: la debilidad del Estado en las zonas de postconflicto, el nuevo gobierno y sus reticencias a cumplir lo pactado y continuar con el diálogo con el ELN, el fortalecimiento de las estructuras neoparamilitares, carteles de narcotráfico y el rearme de sectores de la antigua guerrilla; marcan un escenario de alta vulnerabilidad y nos plantea muchos retos para mantener los avances en ese anhelado sueño de un país en paz.
Este plan cuatrienal, en términos de educación para la paz, incorpora dos ejes de acción complementarios: uno, es la apuesta en clave de derechos que busca la vinculación y permanencia en el sistema educativo, de infantes y adolescentes donde se asegure, en términos político-jurídicos, el derecho fundamental a la educación para la construcción de paz. La garantía de este derecho aporta a la reparación transformadora de las víctimas, a la integración de excombatientes y a la reconciliación y no repetición. El otro es el ámbito formativo que va más allá de la escolarización. Región viene reflexionando sobre el significado de enseñar y aprender la paz desde una mirada pedagógica que le permite reconocer los dispositivos que conforman la formación con sus elementos curriculares, metodológicos y de valoración de saberes. De alguna manera es volver a los inicios de 30 años de camino, donde las preguntas por lo pedagógico ocupaban un lugar preponderante en el saber y el actuar educativo de la Corporación.
Actualmente, desde el marco político, jurídico y conceptual de la paz y la educación para la paz, trabajamos los siguientes campos problemáticos que vinculan nuestras reflexiones y las acciones formativas, investigativas y de incidencia.
• Educación rural: retos de una sociedad en transición hacia la paz
En el informe de la Misión para la Transformación del Campo se plantea que “La menor escolaridad de la población rural es una de las principales brechas entre la zona rural y la urbana” (Ramírez y otros, 2015); si miramos la cobertura neta urbana nos encontramos con el 79% en secundaria y 48% media, mientras que la cobertura plantea retos similares sobre todo en la ruralidad dispersa, y se le suma la débil atención en salud, recreación y la alimentación indispensables en esta etapa de desarrollo.
Región está comprometida en contribuir al logro de uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible más importantes al 2030: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (ODS 4). Hemos trabajado en investigación, formación e incidencia en lo rural, en tanto allí se concentran las mayores desigualdades y exclusiones; grandes retos para llevar educación a toda la población, con pertinencia cultural y exitosa en sus trayectorias a lo largo de la vida.
En este sentido la Corporación ha diseñado, en distintos espacios, propuestas que permitan superar las brechas en educación rural de manera más contundente y pertinente. Una de ellas es el sistema cultural y educativo local articulado. Es necesario repensar la política de educación desde los territorios y su geografía cultural y no solo desde lo político–administrativo. Las redes culturales, los intercambios sociales y económicos, los tránsitos entre veredas de municipios distintos, inclusive de departamentos, exigen un giro en la mirada y reconocer que las transiciones escolares (de niveles y ciclos) son, desde una perspectiva territorial, trayectorias educativas que integran la vida social, productiva, familiar y comunitaria de la infancia y la juventud.
Pensar como sector, desde los mismos lugares de enunciación, es hacer más de lo mismo; la educación en las zonas rurales necesita de la confluencia de una institucionalidad integral, salud, seguridad alimentaria, protección, cultura, deporte y recreación, así las inversiones, tendrían un efecto multiplicador y se contrarrestaría la dispersión y la falta de pertinencia de la educación en estos territorios.
• Educación propia para el buen vivir.
Desde el año 2014 en Región construimos saberes sobre etnoeducación y educación intercultural con las comunidades afrodescendientes en el Chocó. Este ha sido un proceso colectivo donde las familias, el magisterio, las organizaciones étnico territoriales, estudiantes, directivos docentes y agentes culturales, contribuyen desde sus distintos roles y comparten sus experiencias de vida, su sabiduría y los conocimientos del territorio, además sus visiones sobre lo educativo, la relación con la cultura y con su proyecto de etnodesarrollo. La educación propia recoge las luchas de las comunidades que reivindican su derecho a que la historia vivida y la cultura construida en el territorio, estén en el centro de su educación, entendida ésta como comunicación y socialización de sus valores fundantes, en diálogo respetuoso con todas las culturas.
En esa línea venimos proponiendo cimentar escuelas como territorios educativos y culturales para el buen vivir. Una escuela como territorio para la acogida, con plena garantía de derechos, con espacios para el ejercicio pleno de la ciudadanía, tiempos culturales, más allá de calendarios escolares, con docentes motivados y felices; familias, comunidades y organizaciones étnico territoriales participando activamente en la propuesta cultural y educativa; cuidando la pertinencia y articulación entre los currículos, los planes de vida territorial, las agendas sociales y comunitarias y con un proyecto de educación y cultura comunitaria, amplio, integrador que cuestione las bases de la gestión empresarial educativa.
• Pedagogías para la paz y la convivencia
Construir una cultura de paz significa “promover un nuevo marco de significados y sentidos colectivos, lenguajes, enunciados afectos, percepciones, rituales, formas de interacción, relaciones de poder, vínculos y formas organizativas. Es decir, construir culturas de paz es construir una nueva cotidianidad”10; precisa educar para la paz, que lejos de ser una apuesta meramente metodológica, enfocada en aspectos técnicos y en la instrumentalización didáctica, busca generar reflexiones pedagógicas, es decir, preguntarse sobre qué enseñar y qué aprender, cómo enseñar, cómo aprender, cuáles son los escenarios de aprendizaje y cuáles las capacidades desplegadas en un proceso educativo en perspectiva de paz y convivencia11. Por eso Región le apuesta a fortalecer el rol del magisterio como constructor de currículos situados para la paz, esto generar movimiento pedagógico, comunidad de pensamiento para la vida en la escuela, construyendo paz, no solo desde la resistencia a la muerte y la barbarie. Es vital contrarrestar la vergüenza y la venganza que la guerra ha dejado, para ello el estamento docente es indispensable.
• Educación y comunicación
Finalmente, en la Corporación la relación educación - comunicación es permanente; ésta fortalece los procesos pedagógicos en tanto profundiza los principios del diálogo y la participación, se aleja de procesos verticales y propone una relación horizontal en los ejercicios comunicativos. Las experiencias formativas atravesadas por la comunicación marcan el horizonte del diálogo intercultural, que redunda en la apropiación ciudadana de sentidos a favor de la democracia, el respeto por los derechos humanos y la protección de la dignidad humana12.
Retos para continuar el camino
Esta historia nos obliga, como institución y como actor social y político, a continuar promoviendo, defendiendo y exigiendo la garantía del derecho a la educación que, en el actual contexto de construcción de paz, debe afirmarse en sus obligaciones constitucionales y pedagógicas de respeto a la diversidad y a la protección de los derechos humanos. Se precisa un pacto de convivencia escolar, familiar y comunitario basado en la ética del cuidado, donde el amor, el respeto, la justicia y la dignidad sean los argumentos en la defensa de la vida y las libertades. En este pacto es perentorio seguir cuestionando los imaginarios y representaciones sociales que generan prejuicios y discriminación de género en la escuela, afectando los aprendizajes, el acceso, la permanencia y las interacciones.
Es determinante reconocer que “la educación tiene la posibilidad de enseñar nuevos valores, actitudes, habilidades y comportamientos. Ayudar a la promoción de nuevas relaciones sociales que construirán resiliencia al conflicto” (Buckland, 2005). Por esa vía se podrá impactar la subjetividad de víctimas infantiles y adolescentes: combatientes y no combatientes y de docentes, quienes por efectos de la guerra requieren acompañamiento para desactivar, asimilar y superar violencias, miedos, inseguridades, desesperanza y profundas tristezas.
Así mismo, tenemos el reto de construir y movilizar múltiples ejercicios de memorias como aporte a la comprensión de lo que ha pasado, recuperando relatos locales sobre los impactos de la guerra en la educación, documentando los daños causados a la escuela, las demandas de reparación y los procesos de retorno; reconstruir historias de vida de maestras y maestros victimizados y producir material pedagógico para promover la reflexión y el reconocimiento de las memorias sobre el conflicto armado.
Colombia es pluriétnica y multicultural, significa que convivimos con diversas formas de pensamiento, cosmogonías, lenguas, saberes, imaginarios e identidades construidas por múltiples relaciones a lo largo de nuestra historia. Una mixtura maravillosa que debe ser valorada, protegida y potenciada por el Estado y por cada persona de este país. Desde esa diferencia queremos continuar y afianzar nuestro compromiso con el derecho a la igualdad, a la no discriminación, reprobando cualquier atisbo de segregación, aislamiento y exclusión, en palabras de Martin Hopenhayn “integración sin subordinación” como reto primordial de la democracia.
Álvarez Gallego, Alejandro. (2014). La mirada empresarial de la Educación. A propósito del informe “Compartir”. Revisado en este enlace.
Bernal, Jorge. (2007). Una generación libre y con derechos. Canasta básica para la superación de la pobreza de la población entre 0-17 años. Medellín, Corporación Región
Buckland, P. (2005). Reshaping the future: Education and post-conflict reconstruction. Washington: Banco Mundial.
Fernández, Rubén. (1996). Una ciudad con ciudadanía. Los aprendizajes necesarios. En: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. Medellín, Corporación Región. Pág. 12 - 16
Moncada Ramón. (1996). __________. Revista N° 21 Agosto de. Pág. 20.
Ortiz, Ilich y Viscaíno Jaime Rafael. (2014). La Ley General de Educación veinte años después: una valoración a la luz del derecho humano a la educación. En: Educación y Ciudad N°27: Políticas educativas: Hacia un nuevo proyecto educativo nacional. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. ISSN: 0123-0425.
Ramírez J, Juan Carlos, Pardo Renata y otros. (2015). Informe Bienes y servicios públicos sociales en la zona rural de Colombia, brechas y políticas públicas. Misión para la Transformación del Campo, Bogotá. Consultado en este enlace.
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Saldarriaga, Jaime. (2000). Enfoques, debates y perspectivas en educación 1990-1999. En:
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Villa, María Eugenia. (1996). El Saber de la Pasión. Medellín, Corporación Región.
Educación, historia, escuela, democracia, ciudad, cultura de paz.
1 La Corporación Región participa actualmente de la Veeduría Ciudadana al Plan Municipal de Desarrollo de Medellín, analizando, entre otros, el componente de educación.
2 Para ampliar este debate puede consultarse Ortiz y Viscaíno (2014).
3 Moncada, 1996 y Fernández, 1996
4 Temas compilados y publicados en 1996 El Saber de la Pasión con apoyo de la Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila y el Colegio Colombo Francés, miembros de la Alianza Maestros y Maestras Gestores de Nuevos Caminos de la cual Región fue promotora inicial e hizo parte por varios años.
5 Muñoz, Vernor. Discurso pronunciado ante la Asamblea General de la Campaña Mundial por la Educación, Sao Paulo Brasil, 2008.
6 Medellín Basta Ya. Pág. 62
7 Estudio: una generación libre y con derechos. (Bernal, 2007)
8 Revista Desde la Región N°53 de julio de 2011: Que la infancia se tome la palabra
9 Documento de trabajo. Enfoque programa educación y equidad. 2008 -2011
10 Documentos de trabajo. Alianza educación para la construcción de culturas de paz, 2015, pág. 16
11 Documento de trabajo. Territorios educativos para la paz. Luis Fernando Herrera y María José Espinosa 2018
12 Documento de trabajo. Comunicación para el cambio social en el programa de educación. Lina María Betancur, 2015.
Francisco Cajiao
Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana, y magíster en Economía de la Universidad de los Andes. Es Especialista en educación, y columnista del Periódico El Espectador. Fue maestro de la escuela primaria y secundaria durante 40 años; Secretario de Educación de Bogotá, y rector de la Universidad Distrital, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de CAFAM. Fue director del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Bogotá. Fue director de la división de educación de la Fundación FES, desde donde impulsó grandes proyectos de investigación y desarrollo escolar como Atlántida, Nautilus y Pléyade. Asesor de COLCIENCIAS para el Programa ONDAS de ciencia y tecnología entre el 2000 y 2004.
En las últimas tres décadas Colombia ha mostrado importantes avances en diversos aspectos de la educación, especialmente si se compara la situación de comienzos de los años 90 con la situación actual. Sin embargo pareciera que seguimos estando muy atrás con respecto a lo que tendríamos que haber conseguido en estas tres décadas para estar en el nivel de países de similar desarrollo al nuestro, ya en el contexto del ingreso a la OCDE. Quizá el problema más urgente de atender es el referido a la reducción de las brechas y la segmentación social que desde el origen de la nación ha sido perpetuado por la precariedad de la educación pública en relación con el modelo privado que se instauró desde el principio de la República. En relación con esto hay debates de fondo que seguramente sólo podrían ser impulsados por las Organizaciones Sociales.
Tres décadas de educación:
¿el vaso medio lleno o medio vacío?
En las últimas tres décadas Colombia ha tenido importantes avances en diversos aspectos de la educación, especialmente si se compara la situación de comienzos de los años noventa con la actual. Sin embargo, en el contexto del ingreso a la OCDE, seguimos muy atrás para estar a nivel de países de similar desarrollo al nuestro. Quizás el problema más urgente de atender es la reducción de las brechas y la segmentación social que desde el origen de la nación, ha sido perpetuado por la precariedad de la educación pública en relación con el modelo privado que se instauró a principios de la República. Los debates de fondo sobre el tema sólo podrán ser impulsados por las organizaciones sociales.
Aunque la educación pública en Colombia si se ha transformado, siempre es mucho más lo que falta que lo que se ha conseguido; tal vez, es cierto que partimos como el corredor que inicia la maratón varios kilómetros atrás de sus competidores, según lo muestra el estudio de María Teresa Ramírez e Irene Salazar (2007) quienes afirman:
"Durante el siglo XIX Colombia fue uno de los países más atrasados del mundo en materia educativa. El indicador de alumnos en educación primaria como porcentaje de la población en Colombia era bastante inferior al obtenido por los países desarrollados e incluso menor al del promedio latinoamericano. A mediados de ese siglo, el número de alumnos en educación primaria era cercano al 20% de la población en los Estados Unidos, más del 10% de la población en Holanda y Reino Unido, cercano al 10% en Francia y superior al 5% en España. En Colombia este indicador no alcanzaba el 2%, y ésta brecha entre Colombia y los países desarrollados se mantuvo durante todo el siglo".
La misma autora, en esta ocasión con Juana Patricia Téllez (2006), evidencia que la situación del siglo XX no fue mejor:
"Las transformaciones educativas en Colombia sólo empezaron a ocurrir en la década de los cincuenta, cuando se presentó un rápido y sostenido crecimiento económico y un cambio significativo en la estructura económica y demográfica del país. Desde 1950 y hasta mediados de los setenta, los indicadores educativos crecieron a un ritmo nunca antes visto. El número de alumnos matriculados tanto en primaria como en secundaria se expandió en forma considerable así como el número de docentes y de establecimientos educativos. La expansión educativa de estos años se dio en paralelo con la de otros países latinoamericanos y los indicadores colombianos siguieron siendo bajos al compararlos con estos países. La expansión de los indicadores educativos se frenó desde mediados de los setenta y hasta principios de los ochenta, cuando se dio una nueva expansión en los mismos que se mantuvo hasta finales de siglo. A pesar de estos grandes avances durante la segunda mitad del siglo XX, al finalizar los noventa el sector educativo Colombiano seguía presentando bajos niveles de cobertura, eficiencia y calidad así como vaguedad en las competencias y obligaciones en términos administrativos y financieros de los diferentes niveles gubernamentales".
Desde la Constitución de 1991 y la expedición de la Ley 115 de 1994 se han producido importantes transformaciones en el Sistema Educativo. Es evidente el incremento de la cobertura en todos los niveles, pero aún quedan retos para poder ubicarnos en los promedios de países con desarrollos similares al nuestro.
El informe de la OCDE, en 2018 sobre la educación colombiana señala que: "En las últimas décadas, Colombia ha expandido considerablemente el acceso a la educación. Las tasas de matrícula han incrementado en la educación media e inicial, y Colombia también ha progresado en cuanto a la expansión del acceso a la educación y el cuidado de la primera infancia, así como también a la educación superior. Sin embargo, aún necesita incrementar la cobertura, mantener a los estudiantes en la escuela y suavizar las transiciones. Las brechas en materia de tasas de matriculación siguen existiendo entre las áreas urbanas y rurales y entre los estudiantes desfavorecidos y favorecidos, particularmente en la educación pre-escolar y la educación media".
Otra observación a destacar en este informe es el incremento de la educación privada como opción; señala que cuando una entidad territorial certificada tiene dificultades para proveer educación puede contactar a un proveedor privado. En 2017, el 5,3% de los más de 9,3 millones de estudiantes en educación preescolar, primaria y secundaria asistían a este tipo de provisión privada dependiente del gobierno, de otra parte, la familia puede elegir una escuela privada independiente, caso del 18,7% de estudiantes; la oferta privada, por lo tanto, representa un 24% de todas las matrículas.
Para hacer un juicio de valor sobre los datos mencionados es útil enunciar con claridad lo que la sociedad espera de su educación. Si lo que se pretende es que toda la población infantil y juvenil vaya a la escuela y culmine su educación básica independientemente de lo que allí se le ofrezca, es claro que hemos avanzado mucho en estos treinta años, aunque todavía haya deudas pendientes como las que señala la OCDE. Si además del acceso se espera que el estudiantado desarrolle un conjunto preciso de competencias cognitivas relacionadas con el lenguaje, las matemáticas y las ciencias, ya el diagnóstico es mucho menos optimista, pues estamos en los últimos lugares de desempeño entre todos los países que se someten a las pruebas PISA. Pero si fuéramos más ambiciosos y pensáramos que la educación es la herramienta más importante en la construcción de la equidad social y la paz, tendríamos que preocuparnos seriamente.
La educación es sin duda, el factor fundamental de constitución de una sociedad. La forma como se organiza el sistema educativo de un pueblo determina en alto grado la organización de la sociedad y las relaciones que se establecen entre los diversos grupos que la conforman. En la medida en que la infancia y sus familias se integren o se segreguen en la escuela básica y luego en la educación superior, la sociedad se consolida de una forma más o menos homogénea y con mayores o menores posibilidades de construcción de Capital Social. Esto lo anunció Aristóteles desde el siglo IV a.C., en el libro quinto de La Política:
"No puede negarse que la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto. (…) Las costumbres democráticas conservan la democracia, así como las costumbres oligárquicas conservan la oligarquía, y cuanto más puras son las costumbres, tanto más se afianza el Estado. (…) Como el Estado todo sólo tiene un solo y mismo fin, la educación debe ser necesariamente una e idéntica para sus miembros, de donde se sigue que la educación debe ser objeto de una vigilancia pública y no particular, por más que este último sistema haya generalmente prevalecido, y que hoy cada cual educa a sus hijos en su casa según el método que le parece y en aquello que le place. (…) En nuestra opinión, es de toda evidencia que la ley debe arreglar la educación y ésta debe ser pública".
Pues bien, en Colombia se optó desde el inicio de la República por una educación profundamente segregada en la cual, las élites granadinas aseguraron un modelo que permitió preservar privilegios y poder, mediante un sistema de educación privada muy diferenciado de la educación pública, impartido de manera escasa para el resto de la población.
Para comprender el significado de uno u otro tipo de educación en la constitución de determinada sociedad, es necesario tener en cuenta que por debajo de lo que pareciera semejante en todo el aparato escolar y universitario, circulan unos mensajes bien diferentes que, en últimas, son los que producen un impacto real en la conciencia de las personas. En efecto, cuando se estudian las normas legales que regulan el sistema educativo, parecería que todos los ciudadanos tienen acceso a lo mismo, tal vez con diferencias en la calidad, en las condiciones materiales o en las facilidades de acceso, pero sin discriminación evidente en los contenidos de la instrucción que se ofrece. Esto puede decirse desde las primeras normas expedidas por Francisco de Paula Santander hasta las últimas pautas que intentan implantar la jornada única en los colegios oficiales. Pero atrás de currículos, planes de estudio, formación del magisterio y políticas de cobertura, circula algo más profundo que es la educación del deseo, la conciencia de clase y la manera de insertarse en la pirámide social. Por esto la escuela se convierte en uno de los pilares que aseguran la pertenencia o acceso a ciertos círculos sociales exclusivos.
Este es un asunto de supremo interés, más allá de las cuentas que hacen los gobiernos, las exigencias de los sindicatos o las evaluaciones que año a año pretenden medir avances en la calidad. Lo importante es indagar si de verdad la educación está siendo un factor de movilidad social, si es cierto que quienes terminan el bachillerato en colegios oficiales tienen las mismas oportunidades de ir a la educación superior, si el Estado está interesado en ampliar la cobertura de las universidades públicas con el mismo empeño con el que estimula la aparición de más y más instituciones privadas. Reconocidos académicos dudan sobre este asunto. Parece que haber asistido a una buena universidad no es suficiente para ascender en la escala social, pues es evidente el papel que todavía juegan factores de clase (apellidos, círculos de influencia, etc.).
Mientras en Estados Unidos, México y Argentina tuvieron claro desde el principio el papel de la educación pública como base constitutiva de la nación, nosotros nos desbarrancamos por la disgregación que produjo un modelo caótico, donde la iniciativa privada orientada a la defensa de unos intereses particulares y excluyentes, se hizo cargo de lo que tendría que ser asunto central de la atención del Estado. Y los gobiernos, más preocupados por su éxito de corto plazo, incapaces de establecer un modelo de convivencia pacífica, aprendieron a endosarle sus propias responsabilidades a la iniciativa privada.
Entre nosotros, las familias de sectores pobres consideran que la educación privada es un camino seguro de ascenso social y un indicador de prestigio, así ello implique grandes esfuerzos. Esto explicaría la gran cantidad de estas instituciones educativas en sectores populares de las grandes ciudades. En diversos estudios y encuestas de opinión se evidencia como, en el imaginario colectivo, la educación pública es menos valorada por razones de calidad y oportunidad de progreso para quienes concluyen sus estudios.
La educación oficial, que congrega cerca del 76% de la población escolar, padece serios problemas de calidad, representados en muy bajos resultados académicos comparativos, tanto dentro del país (con relación a la educación privada) como en la mayor parte de las pruebas internacionales. Esto no es extraño si se tiene en cuenta que la calidad está marcada no solo por el currículo y el nivel de preparación del magisterio, sino por factores como las instalaciones y equipamiento de los colegios, el nivel cultural de familiares y educadores y, desde luego, la inversión del Estado en la prestación del servicio.
La mayor parte de la población juvenil que concluye sus estudios secundarios en la educación oficial no logra ingresar a la universidad. En algunos casos el problema es económico, pues dedicarse a estudiar cinco años más, requiere un ingreso capaz de soportarlos, y esto no es posible cuando cerca del 45% de las familias viven debajo de la línea de pobreza. En otros casos la dificultad es el nivel académico que no les permite acceder la educación superior.
Más o menos así se ha configurado nuestra sociedad, en un cuidadoso proceso selectivo desde la primera infancia por eso, cuando se llega a la edad adulta cada quien tiene claridad sobre lo que es, lo que no es y lo que quisiera ser; los deseos, las relaciones, las diversiones, los gustos, el lenguaje, las amistades y hasta los derechos fundamentales, han quedado claramente estratificados, recogiendo una tradición de doscientos años de independencia retórica y de inequidad real.
Mientras tanto las discusiones y debates nacionales giran alrededor de una jornada única que se limita a añadir un par de horas a lo mismo que siempre ha fracasado, sin una discusión seria sobre el anquilosamiento curricular o la incapacidad de las universidades para formar un magisterio de excelencia. Se sigue hablando de la calidad en clave de competencias cognitivas, pero no se toca la organización escolar y su estructura disfuncional, frente a los ideales de participación y convivencia anunciada en la Ley 115. Las normas abrieron el camino a la autonomía, pero los modelos absurdos de supervisión y control, aunados al temor de hacer cambios audaces, han sumido al sistema en un letargo que solo se va llenando de una terminología críptica proveniente de los organismos internacionales.
La realidad es que en el país no se están pensando con seriedad los cambios tecnológicos y sociales que han transformado la cultura, la familia, la empresa, el trabajo, las relaciones humanas y las formas de acceder a la información. El ministerio es interrogado sobre el uso de los recursos de alimentación, las obras de infraestructura, las asignaciones presupuestales, pero no sobre la creciente frecuencia del suicidio infantil, el descenso en la demanda de educación superior o el destino de los miles y miles de jóvenes que en vez de ir a la universidad, son reclutados por el ejército para la guerra y luego no pueden retomar un camino para su inserción productiva en la sociedad.
Ciertamente hemos tenido avances, incluso muy notorios si los comparamos con el comienzo de los noventa. La Constitución del 91 marcó un hito al consagrar el derecho a la educación y extenderlo de cinco a once años; se introdujeron cambios importantes en la organización del sistema, la descentralización y el financiamiento. Además se ampliaron las políticas de inclusión, en gran parte inducidas por sentencias de la Corte Constitucional en fallos de tutela que evidenciaron las muchas violaciones al derecho fundamental.
Pero el mundo va más rápido y cuando todo avanza tan de prisa, la realidad nos va dejando atrás, por eso es fundamental valorar todo lo logrado, sostenerlo y consolidarlo y, lo sustancial es tener la audacia de dar grandes pasos que nos permitan salir de la inercia que parece cada vez más pesada y difícil de vencer.
Abrir estos grandes debates es un deber de la sociedad civil, pues quienes aspiran a ocupar las altas dignidades del Estado por estos días, no ven más allá de los cuatro años y no dicen nada que no sean baratijas brillantes para los electores. Las organizaciones sociales que hoy disponen de medios nunca antes imaginados, tienen el poder de instalar en la agenda pública discusiones que superen la dialéctica simplista de la derecha y la izquierda. Librar a miles de niñas y niños de una vida miserable por falta de sentido, no es un problema de tendencias políticas aunque, sólo mediante el ejercicio pleno de la política pueden buscarse nuevos modelos pedagógicos que quizá les abran rutas de esperanza.
El magisterio y sus organizaciones tienen la obligación de repensar sus propósitos y sus luchas, pues desde hace tiempo están transitando un camino tortuoso de complicidad con los poderes establecidos y con el sistema que tanto critican. De ellos depende la calidad de la educación de las clases más pobres y no del Estado, pues son ellos quienes están (o no están) en las aulas, quienes cultivan en sus estudiantes la confianza en sí mismos o les desaniman en sus búsquedas, son quienes pueden presionar para que la escuela ofrezca lo mejor, así implique algún cambio en las jornadas de trabajo; pero si no se modifican ciertos parámetros tampoco el gremio conseguirá ni el respeto de la sociedad ni mejoras reales en sus condiciones laborales. Estas son discusiones profundas que sólo podrían convocar organizaciones sociales que no estén alineadas con los gobiernos y poder así, enfrentar con crudeza las grandes preguntas que no sabemos todavía cómo hacer.
Desde luego será necesario promover foros en los que muchos actores con intereses diversos y seguramente muy divergentes puedan encontrarse para pensar qué sociedad queremos construir a través de nuestro sistema educativo, más allá de limitarse a dar informes numéricos sobre matrícula, retención, repetición, graduación, competencias… Hablar de educación es hablar de personas, de cultura, de nación, de identidad. Esta es la verdadera agenda educativa pendiente.
Aristóteles, Libro quinto. De la política.
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Ramírez María Teresa y Tellez, Juana Patricia, (2006). La educación primaria y secundaria en Colombia en el siglo XX. Banco de la República, Bogotá,. Versión digital.
Radinger, Thomas, y otros. (2018). Revisión de recursos escolares: Colombia. Resumen. OECD Ministerio de Educación Nacional.
Educación, desarrollo, sistema educativo, sociedad, escuela.
Mauricio Uribe López
Doctor en Ciencia Política de la FLACSO México, Magíster en Ciencias Económicas y Economista de la Universidad Nacional de Colombia. Socio de la Corporación Región y Jefe del Departamento de Gobierno y Ciencias Políticas de la Universidad EAFIT.
Este artículo destaca algunos de los aspectos más significativos de la reflexión que Región ha promovido en la ciudad acerca de la problemática de la pobreza, en clave de justicia social. Presenta las fallas de la economía de la filtración y de la división esquizofrénica del trabajo entre política económica y política social. Advierte la importancia de la educación de buena calidad como condición necesaria para el bien-estar, la democracia y la justicia social, pero señala que no es suficiente si el estilo de desarrollo no garantiza un equilibrio entre el proceso de formación de capacidades y la provisión de oportunidades para su ejercicio. Finalmente, recalca su enfoque holístico y la importancia de continuar promoviendo una agenda redistributiva y de reconocimiento que, en las circunstancias actuales, debe ser más crítica de la idea y la práctica del desarrollo.
Justicia, no caridad
El Enfoque de la Corporación Región sobre la pobreza
Introducción
Un concepto de pobreza no es independiente del enfoque de desarrollo en el que se inscribe (Restrepo, 2000, p. 19). Considerar la definición y operacionalización de la pobreza como un ejercicio normativo, independiente de las relaciones asimétricas y de poder en la sociedad, "oscurece las formas en las que las privaciones sociales y económicas se producen y reproducen" (Álvarez, 2010, p. 92). De ahí que una perspectiva adecuada sobre la pobreza debe trascender el concepto mismo y sus indicadores, para abordar las problemáticas más amplias y relacionales de la desigualdad y la exclusión en sus dimensiones social, económica, política y ambiental. La pobreza no es independiente de la tendencia sistemática del estilo de desarrollo hacia la exclusión o hacia la inclusión de diferentes grupos sociales.
En Colombia, el rasgo principal del estilo de desarrollo ha sido la persistencia de desigualdades extremas no sólo en la distribución de la riqueza y del ingreso, sino también en la asignación del respeto y el reconocimiento social. El menosprecio hacia el campesino y el colono y la segregación social urbana erosionan las bases sociales del respeto personal (Uribe López, 2013, p. 507).
Por esa razón, los debates y propuestas de política pública que la Corporación Región ha promovido en las últimas tres décadas sobre la cuestión de la pobreza, se enmarcan en una perspectiva más amplia de reivindicación de la igualdad y la justicia social. El valor de la igualdad defendido por Región poco tiene que ver con el igualitarismo a rajatabla del lecho de Procusto1 propio de posturas políticas totalitarias. La visión igualitarista de la Corporación reconoce la tríada de valores propios de una sociedad democrática: libertad, igualdad y eficiencia. De hecho, buena parte de las mayores desigualdades en nuestro medio no obedecen a recompensas diferenciales a la aplicación del esfuerzo y del talento2 ; son el resultado de comportamientos rentistas que mediante la corrupción se traducen en desigualdades de poder político, en un círculo vicioso difícil de romper.
Este artículo destaca algunos de los aspectos más significativos de la reflexión que Región ha promovido en la ciudad acerca de la problemática de la pobreza, en clave de justicia social. Presenta las fallas de la economía de la filtración y de la división esquizofrénica del trabajo entre política económica y política social. Advierte la importancia de la educación de buena calidad como condición necesaria para el bien-estar, la democracia y la justicia social, pero señala que no es suficiente si el estilo de desarrollo no garantiza un equilibrio entre el proceso de formación de capacidades y la provisión de oportunidades para su ejercicio. Finalmente, recalca su enfoque holístico y la importancia de continuar promoviendo una agenda redistributiva y de reconocimiento que, en las circunstancias actuales, debe ser más crítica de la idea y la práctica del desarrollo.
Más allá de la economía de la filtración
La distinción tajante entre política económica y política social se deriva de la perspectiva según la cual los mercados sin restricciones son no sólo más eficientes sino también, a la larga, más equitativos. Esa perspectiva propone que la causalidad clave va del crecimiento a la distribución y no de la (re)distribución al crecimiento. La preferencia por esa causalidad se explica por varias razones: "no amenaza el equilibrio, pospone el debate ético, resalta la neutralidad de los mecanismos de mercado… [L]a responsabilidad de la escogencia normativa en materia de distribución del ingreso se diluye en la impersonalidad del mercado: Los más eficientes en el mercado ganan más y por ello tienen más” (González, 2006, p. 213, 214). De acuerdo con ese enfoque, las políticas económicas son responsables de la estabilidad y el crecimiento y las políticas sociales son responsables de la reducción (o la gestión) de la pobreza. Esa perspectiva le asigna a la política social la tarea de administrar los efectos sociales adversos que el mercado y la política económica tienen sobre el bienestar de ciertos grupos sociales en el corto plazo, mientras los beneficios del crecimiento se van filtrando, gota a gota (trickle down economics), hacia el conjunto de la población.
Ese enfoque ortodoxo pierde de vista que existen estilos de desarrollo económico excluyentes en los que la marea del crecimiento no levanta todos los barcos. Al contrario, "a veces, una marea que sube velozmente, en especial cuando la acompaña una tormenta3, arroja contra la orilla los barcos más débiles y los hace añicos" (Stiglitz, 2002, p. 109). Si el crecimiento no es incluyente, la demanda por un mayor gasto social aumenta. El problema, como muestra Piketty (2014), es que si el crecimiento económico es excluyente, la tasa de crecimiento de la rentabilidad del capital es muy superior a la tasa de crecimiento del conjunto de la economía. En esas circunstancias, el margen fiscal para la financiación del gasto social es cada vez más estrecho. Así las cosas, la política social opera simplemente como un salvavidas que no da abasto.
Educación, condición necesaria pero no suficiente para la justicia social
Una de las principales manifestaciones discursivas de la división del trabajo entre política económica y política social es la que apoya todo el peso del desarrollo y la equidad sobre la educación. Ciertamente, la educación es condición necesaria para desarrollar las capacidades de las personas (no sólo la capacidad productiva). No obstante, no es condición suficiente. Además, es necesario tener en cuenta que la educación que vale la pena no es de cualquier tipo. No basta decir que ésta debe ser universal y de buena calidad si lo que se entiende por buena calidad es una educación al servicio exclusivo de la acumulación de “capital humano”.4 Si la educación no promueve el pensamiento crítico, la imaginación, la disposición a someter a escrutinio racional las teorías y las opiniones propias y ajenas, si no cultiva la empatía hacia los demás individuos de nuestra especie y hacia los miembros de otras especies y si no alienta la conciencia de que los seres humanos formamos parte del entramado de la naturaleza, no se puede afirmar que esa sea una educación de calidad.
Nussbaum (2010) advierte claramente que sin el apoyo de una ciudadanía adecuadamente educada, ninguna democracia puede existir y persistir. Como reitera la filósofa estadounidense, la educación es adecuada no sólo si prepara a las personas para el mundo laboral sino también, fundamentalmente, si las forma para vivir vidas significativas, con sentido ético y estético y para el ejercicio de la ciudadanía.5 No obstante, como lo señala también Nussbaum (2011), es importante distinguir entre la formación de capacidades (capacidades internas) y las oportunidades para el ejercicio de tales capacidades (capacidades combinadas o capacidades humanas centrales).6 Es decir, es necesario que las políticas públicas propendan por un equilibrio entre el proceso de formación de capacidades de las personas y la provisión de oportunidades para su ejercicio.7
¿Por qué es importante distinguir entre capacidades internas de capacidades combinadas? La distinción corresponde a dos tareas superpuestas de una sociedad decente. Una sociedad podría bien producir capacidades internas pero bloquear las vías a través de las cuales la gente efectivamente tiene la oportunidad de desempeñarse en concordancia con esas capacidades (Nussbaum, 2011, p. 21).
Con ese punto de vista filosófico concuerda el análisis económico de Alice Amsden para quien, muchos promotores de las políticas sociales consideran que trabajadores más saludables y mejor educados crean, automáticamente, la demanda que los empleará. Sin embargo, argumenta Amsden (2010), en un contexto de desempleo, invertir más en educación, salud y vivienda de la población trabajadora, sin aumentar la capacidad del aparato productivo para absorber mano de obra con salarios decentes, equivale a invertir en “capital humano” para el desempleo o la migración.
Una perspectiva holística y crítica del desarrollo
Una de las emisiones del programa televisivo “la Fuerza de los Argumentos” de la Universidad de Antioquia en 2008 estuvo dedicada al tema de la pobreza en Medellín.8 Entre las personas invitadas estaba Jorge Bernal Medina9 , en ese entonces director de la Corporación Región. Jorge señaló con vehemencia y en concordancia con los planteamientos de Haq, Nussbaum y Amsden, que la pobreza no es un problema que se resuelve sólo con políticas sociales; su postura coincide con la de Haq (2003, p. 23): “la pobreza no debe ser considerada un subproducto del crecimiento y tratarla separadamente sin modificar las estrategias de crecimiento”. Las políticas sociales desempeñan, ciertamente, un papel fundamental para resolver necesidades de personas que no están en condiciones de trabajar (niños, ancianos y personas con discapacidad severa); también contribuyen, como en el caso de la educación y la salud adecuadas, a mejorar el bien-estar y aumentar las capacidades de las personas. En los países más ricos pueden complementar, en forma permanente, el ingreso de los más pobres. Sin embargo, en países pobres con niveles altos de desempleo e informalidad, la mejor política social corresponde al aumento de la participación del salario en el ingreso nacional. Esto implica una modificación sustancial del estilo de desarrollo y de la distribución de las cargas y beneficios de la cooperación social. En palabras de Jorge Bernal:
Es imprescindible abordar la discusión de las políticas económicas y relacionarlas de manera adecuada con las políticas sociales. Ya es tradicional que las políticas públicas de los países se centren en la lucha contra la pobreza extrema, la ampliación de las coberturas en educación y salud y algo en materia de vivienda y servicios públicos. Los temas del empleo y del mercado laboral, de la concentración de la riqueza, de las políticas fiscales y tributarias que son temas importantes para los economistas y para los ministerios de economía, pareciera que nada tuvieran que ver con los temas sociales y el bienestar humano (Bernal Medina, 2010, p. 72).
En concordancia con lo anterior, la pobreza ha sido abordada por la Corporación Región como un problema de justicia y no de caridad. Evidentemente, no en los términos de la justicia conmutativa de acuerdo con la perspectiva de Robert Nozick (1974) sino en los términos de la justicia (re)distributiva o la justicia social. A pesar de las diferencias de enfoque entre autores como Rawls, Sen10 y Nussbaum, coinciden en que los derechos a la propiedad sobre los medios de producción y la libertad contractual no son inexpugnables. Rawls, por ejemplo, aunque plantea la prioridad estricta de las libertades básicas, advierte que aquellas libertades que no estuviesen incluidas en las lista del primer principio de la justicia, “por ejemplo, el derecho a poseer ciertos tipos de propiedad (por ejemplo, los medios de producción) y la libertad contractual, tal como es entendida por la doctrina del laissez-faire, no son básicas, y por tanto no están protegidas por la prioridad del primer principio” (Rawls, 1971, p. 69).
Ese carácter no inexpugnable de los derechos de propiedad y de las libertades contractuales no quiere decir que las libertades económicas carezcan de valor intrínseco e instrumental. Significa que el Estado de Derecho no es lo mismo que un Estado mínimo, un Estado gendarme. El Estado de Derecho como estado de control del poder, propio del liberalismo político y no del liberalismo económico, es compatible con políticas redistributivas amparadas en una política tributaria progresiva, como ocurre en las democracias más prósperas de la OCDE.
Bernal Medina (2010) estaba convencido de que una agenda redistributiva no debía limitarse a la movilización política y a la construcción de consensos para la democratización del ingreso y del acceso a activos productivos sino también para la superación de las fallas en la asignación de reconocimiento y el respeto social a quienes ocupan los peldaños más bajos en la escalera del ingreso o pertenecen a grupos poblacionales que han acumulado desventajas históricas. De hecho, para Rawls, el bien social más importante es el del respeto propio, en la medida en que “incluye el sentimiento de una persona de su propio valor, su firme convicción de que su concepción de su bien, su proyecto de vida, vale la pena de ser llevado a cabo” (Rawls, 1971, p. 398). En consecuencia, la agenda social de la Corporación Región no es independiente de su trabajo cultural orientado a la remoción de prejuicios y a la construcción de las bases de una amistad cívica en Medellín, en Antioquia y en el país. La persistencia de brechas socioeconómicas y de una cultura segregacionista, son motivo suficiente para continuar promoviendo una agenda de justicia social. Sin embargo, esa búsqueda implica una revisión crítica del concepto de desarrollo, incluso del desarrollo humano.
El concepto mismo del desarrollo está en cuestión: qué entendemos por desarrollo, qué tipo de desarrollo queremos y necesitamos, qué modelo o modelos de desarrollo podrían abocar con éxito la erradicación de la pobreza y cómo podemos avanzar hacia ellos, son las preguntas que hoy nos hacemos todos los que trabajamos, desde diferentes ámbitos, en la construcción de sociedades con mayores niveles de equidad y de justicia (Restrepo Mesa, 2000, p. 9)
En las circunstancias actuales, la cuestión de la justicia social no es independiente de la justicia ambiental. Es necesario adoptar, para la reflexión y la acción, un enfoque aún más crítico del desarrollo y poner en marcha una agenda del buen vivir guiada por la búsqueda de la justicia intra e intergeneracional y por las obligaciones que tenemos hacia otras especies: “Puesto que somos más poderosos que otras especies, tenemos cierta responsabilidad hacia ellas, que se relaciona con esa asimetría de poder” (Sen, 2009, pp. 281, 282). La falta de conciencia sobre nuestra pertenencia a la naturaleza es también una forma de privación.
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Restrepo Mesa, Clara Inés (2000). Pobreza Urbana en Medellín. Mediciones y Percepciones. Medellín: Corporación Región.
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Justicia social, pobreza, educación, desarrollo, economía.
1 En su posada del Ática, Procusto invitaba a sus huéspedes a dormir en su cama de hierro. Si el huésped era alto, Procusto le cortaba las piernas hasta ajustar la altura de su invitado a la longitud del lecho. Si el huésped era bajo, lo estiraba martillando sus coyunturas y halando sus piernas hasta ajustar también su tamaño a la cama.
2 La distribución de recompensas en función del mérito, tiene el inconveniente de ignorar que las diferencias en cuanto al mérito y la disposición a esforzarse, dependen de circunstancias familiares y sociales que no están bajo control de las personas. De ahí que el igualitarismo de Rawls incluya esos talentos y esa disposición al esfuerzo como algo que no pertenece enteramente al individuo, sino que hace parte de un acervo común, susceptible de redistribución en aras de mejorar la situación de los más desaventajados (principio de la diferencia).
3 Esas tormentas están vinculadas al aumento mucho más que proporcional en el ritmo de crecimiento de los activos financieros sobre el ritmo de crecimiento de los activos reales.
4 "Así por ejemplo, muchos estudios empíricos han puesto de presente que la ampliación de la educación de la mujer puede reducir la desigualdad de género en la distribución dentro de la familia y contribuir a reducir las tasas de fecundidad. La ampliación de la educación básica también puede mejorar la calidad de los debates públicos. Y estos logros instrumentales pueden ser, en últimas, bastante importantes aunque su función instrumental no sea la de un factor de producción, definido convencionalmente, en la fabricación de mercancías” (Sen, 1998, p. 72).
5 Aunque la reducción de las brechas sociales no depende sólo de la educación, esta sólo es adecuada si está efectivamente orientada a combatir la segregación social. John Rawls defiende este papel de la educación al recalcar la importancia que tiene para la justicia, mantener la igualdad de oportunidades educativas para todos: “Las probabilidades de adquirir los conocimientos y las técnicas culturales no deberían depender de la posición de clase; asimismo, el sistema escolar sea público o privado, debería ser planeado para derribar las barreras de clase” (Rawls, 1971, p. 79).
6 Nussbaum distingue tres tipos de capacidades: 1) capacidades básicas: es decir, aquellas facultades innatas de las personas relacionadas con aquellas características cognitivas y físicas susceptibles de posterior entrenamiento y desarrollo; 2) capacidades internas: aquellas características intelectuales, emocionales, de percepción y movimiento, desarrolladas a partir de las capacidades básicas en interacción con el ambiente familiar y el entorno inmediato; 3) capacidades combinadas: resultan de la combinación entre capacidades internas y las oportunidades de ejercer esas capacidades en un contexto social, económico y político específico.
7 Esta idea de Nussbaum tiene un antecedente muy claro en la visión defendida por el economista paquistaní Mahbub ul Haq, amigo personal de Amartya Sen y creador de los informes de desarrollo humano del PNUD: El desarrollo humano – afirmaba el profesor Haq- tiene dos lados: “Uno es la formación de capacidades humanas -tales como el mejoramiento de la salud, el conocimiento y las habilidades. El otro es el uso que de esas capacidades adquiridas hace la gente – para el empleo, las actividades productivas o el tiempo libre. Una sociedad necesita construir tanto esas capacidades como asegurar el acceso equitativo a las oportunidades humanas. Considerables frustraciones resultan si las balanzas del desarrollo no balancean cuidadosamente ambos lados” (Haq, 2003, p. 18, 19).
8 El programa se encuentra disponible en la página del Premio Jorge Bernal a la investigación social. También puede verse directamente en este enlace.
9 Jorge Arturo Bernal Medina (1952-2010) no sólo participó en la creación y consolidación de organizaciones no gubernamentales como el Instituto Popular de Capacitación, la Escuela Nacional Sindical, Conciudadanía, la Corporación Región y Viva la Ciudadanía, sino que también lideró la discusión académica en esas organizaciones sobre las cuestiones relacionadas con pobreza, política social, desarrollo humano y justicia social. Su trabajo investigativo y propositivo contribuyó a moldear los debates y las maneras de deliberar sobre estos temas en la Corporación Región.
10 De acuerdo con Sen, es posible definir la libertad negativa (como libertad de interferencia) “sin que haya que afirmar previamente que las personas tienen un derecho inequívoco a no sufrir intrusiones” (Sen, 1997, p. 132). De otro lado, “es posible que ocurran hambrunas generalizadas sin que se violen los derechos de nadie y sin que deje de operar un mecanismo de mercado libre” (p. 134).
De plano es importante reconocer que nuestro principal desafío educativo no está, como se cree, en mejorar los puntajes de las pruebas estandarizadas. No podemos confundir los fines con los medios; la forma de medir el logro no puede ser el eje estructurante de una apuesta educativa, que como sociedad debemos construir.
La desigualdad es el mayor reto de nuestra sociedad. Los resultados del índice multidimensional de condiciones de vida para las 16 Comunas y los cinco corregimientos, además de las diferencias en el ingreso, incluye otras catorce dimensiones sociales y ambientales, y aunque los contrastes entre Comunas son más marcados que entre los Corregimientos, se observa que éstos están en desventaja frente a las condiciones de vida promedio de las Comunas.
En el municipio de San Rafael (Subregión del Oriente de Antioquia) se ha conformado un Equipo Dinamizador Municipal que tiene como propósito promover y acompañar la implementación de la Cátedra de la Paz en el municipio.
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